《3的倍数的特征》教学反思
作为一名优秀的人民教师，课堂教学是我们的任务之一，教学反思能很好的记录下我们的课堂经验，快来参考教学反思是怎么写的吧！下面是小编收集整理的《3的倍数的特征》教学反思 ，欢迎阅读与收藏。
《3的倍数的特征》教学反思 1
《3的倍数的特征》是人教版义务教材新课程第八册的教学内容，对这节课的教学设计，有从2、5的倍数的特征中引入的、有让学生通过摆火柴棒研究的，其中不乏好点子好设计。但是，大部分老师都要抛出一个问题让学生思考：“火柴棒的总根数跟3的倍数有什么联系？”或者干脆问“3的倍数和数位上的数字的和有什么关系？”总觉得教师对学生的引导过于直接，对于五年级的学生，经过这样的提问，一般都能找到3的倍数的特征，也能用语言来表述。我认为，我们的关键不但要让学生找到3的倍数的特征，更应该引导学生怎样去发现数位上的数字的和与3的倍数之间的关系。我考虑，能不能在本节课中运用分类，让学生自主探究呢？以下是两个教学片段：
教学片段一：
让学生用30秒时间，写3的倍数，大部分学生都从小到大写了25个左右
老师板演了10个：105、111、156、273、300、339、504、918、1527、2442……然后提出探究的任务。
师：请你给自己写的3的倍数分类，看看能不能找到规律。限时2分钟。
（结束）学生回答。
生1：3、6、9；12、15、18、21、24……按位数分类。（有3人和他一样分）师：按位数分类，那么3位数里哪些是3的倍数呢：103、208是3的倍数
吗？（学生答不出）
生2：3、6、9、12、15、18、21、24、27、30；
33、36、39、42、45、48、51、54、57、60
63、66……
（有32人和他一样）
师：你分类的标准是什么？
生2：个位是0——9的都归为一类，共两类。
生3：共十类。个位是0的一类，个位是1的一类，个位是2的一类，到个位是9的一类。
师：懂了。3、33、63是一类；6、36、66是一类，共十类。那21253是不是3的倍数，能迅速判断吗？（生无语）
师：看来，分类的方法很多。但是，哪一种分类才能帮助我们发现3的倍数的特征，是有价值的呢？（学生陷入沉思）
以上学生的分类方法，都有不同的标准，从单一分类的角度来看，没有问题。但是对于寻求3的倍数的特征，却没有意义。大部分学生是从2、5的倍数的特征中受到启示，这是学生的经验，却是一种负迁移。课前，我也想到了，那么是不是就一定要先提醒学生，不要走弯路呢？我认为，负迁移也是一种宝贵的经验，经历过挫折，对知识的理解就会更加深刻，无需刻意回避。
教学片段二：
师：继续观察这些数，还有其它分类方法吗？限时5分钟。（陆续有学生举手，5分钟后，共有15位学生举手，巡视一遍。）
师：谁来介绍自己新的分类方法？
生1：3、21、30；
6、15、24、33、42；
9、18、36、45、63；
12、39、48、57；
……
师：你的分类标准是什么？
生1：第一类，每个数数位上的数字的和是3；第二类，每个数数位上的数字的和是6；第三类，每个数数位上的数字的和是9；第四类，每个数数位上的数字的和是12；以此类推。
师：谁来帮他“以此类推”？
生2：每个数数位上的数字的和是15，也是3的倍数；每个数数位上的数字的和是18，也是3的倍数。
生3：每个数数位上的数字的和是21，也是3的倍数；每个数数位上的数字的和是24，也是3的倍数。
师：你能用一句话来表达吗？
生4：每个数位上的数字的和是3、6、9、12、15、18等，这个数就是3的倍数。
生5：每个数位上的数字的和是3的倍数，这个数就是3的倍数。
师：很厉害。但是，我们需要验证。判断老师刚才写的3的倍数（前5个）105、111、156、273、300。
生4：1加0加5等于6，6是3的倍数，105也是3的倍数。
生5：1加1加1等于3，3是3的倍数，111也是3的倍数。
……
（一个学生根据规律回答，其他学生用竖式验证。）
生6：3的倍数的特征是找到了，但这样的分类太乱。我一共分3类：
第一类：每个数数位上的数字的和是3：3、12、21、30；
第二类：每个数数位上的数字的和是6：6、15、24、42、51；
第三类：每个数数位上的数字的和是9：9、18、27、36、45……，
这样的数是3的倍数。
师：那老师的这些数：339、504、918、1527、2442属于哪一类呢？
生6：339，3加3加9等于15，然后1加5等于6，分到第二类；918，9加1加8等于18，然后1加8等于9，分到第三类；1527分到第二类；2442分到第一类。所有3的倍数没有超出这三类的。
师：厉害！（让其他学生说了两个四位数，用他的方法来判断是不是3的倍数，大概有三十个左右的学生能用这样的方法分析。老师又举了一个反例。）
师：谁能用几句话来概括？
生6：一个数，每个数位上的数字的和是3、6、9，如果和大于9的，数位上的数再加，直到出现一位数，如果是3、6、9，那么这个数就是3的倍数。
师：真佩服你们！
第二天，有学生告诉我他发现了一种更快判断3的倍数的方法，不用把数位上的数都加起来，比如538，3是3的倍数就不要管它了，只要5加8加一下，13不是3的倍数，538就不是3的倍数。我又说了一个五位数20xx，学生分析，6是3的倍数，不去管它，2加7是9，9是3的倍数，整个数就是3的倍数。
学生的探究能力如此之强，是我没想到的，学生快速判断3的倍数的方法，实际上已经综合了很多的知识，尽管不能很明确地用语言来表达，但是，方法是完全正确的，其实这又是一个学生新的探究的开始。
从本节课中，我有几点小小的感悟：
一、教师不要害怕学生探究的'失败。学生第一次探究的失败，完全是正常的，这是他们运用已有的经验，进行探究后的结果。尽管这种经验的迁移是负作用的，但是从失败到成功的过程，记忆是深刻的。负迁移在教学中比比皆是，我们不但不能回避，而且要好好利用，要让学生积累对数学活动的经验，同时能将“经验材料组织化”。
二、教师要给学生创造探究的机会。学生的探究能力其实是老师意想不到的。最后一位学生对3的倍数的概括（一个数，每个数位上的数字的和是3、6、9，如果和大于9的，数位上的数再加，直到出现一位数，如果是3、6、9，那么这个数就是3的倍数。），尽管实际的意义不是很大，但是它更具有横向的关联，2的倍数特征是：个位是0、2、4、6、8的数是2的倍数；5的倍数的特征是个位是0或5的数是5的倍数。或许，这种类比联想更容易让学生理解新的知识，更何况是学生自己探究出来的。其实很多教学内容我们都可以让学生进行探究，关键是教师如何给学生提供一个探究的载体，一种探究的环境。
三、教师对学过的知识要经常地进行整合。新教材的特点是有些知识点分得比较散，所以教师要经常把学生学过的知识，在新知中不知不觉地再应用，再巩固。温故而知新，在复习与巩固中，学生会对旧知有更高的认识，更深的理解，也容易排除学生对新知的畏难思想。同时要经常地对各种知识进行串联，编织学生知识的网络，使学生认识到各种知识之间是相互关联相互作用的，以利于学生解决一些实际问题或综合性问题。
四、教师要经常在教学中渗透一些数学思想。分类是一种数学思想，同时也是一种数学思维的工具。人教版小学数学第一册学生就接触了分类《整理房间》，第七册《角的分类》、第八册《三角形的分类》，让学生对分类有了更多的理解。其实在生活中，无处不在的分类：超市货物的摆放、自己书本的整理、性别之间、班级之间等等。对于分类的标准，分类的原则，学生在不知不觉中有了感悟。借助分类，有40%的学生找到了3的倍数的特征，学生完全是在观察、尝试、验证的基础上探究的，是自主的行为研究。在小学数学中，渗透了很多数学思想，如集合、对应、假设、比较、类比、转化、分类、统计思想等，在教学中合理地运用这些数学思想，对学生学习数学的影响是深远的，也会让我们的数学探究活动更有意义，更有价值。
《3的倍数的特征》教学反思 2
《3的倍数的特征》是学生在学习过2和5倍数特征之后的又一内容，因为2和5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数，比较明显，容易理解。而3的倍数的特征，不能只从个位上的数来判断，必须把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来判断，学生理解起来有一定的困难。我决定在这节课中突出学生的'自主探索，使学生猜想——观察——再观察——动手试验的过程中，概括归纳出3的倍数特征。
但上课的过程中，学生并没有按照我想的思路去进行，一个学生在我没有预想的前提下说出了3的倍数的特征，所以我准备让四人小组去合作交流发现3的倍数的特征也没有进行。只是让学生两人去再说一说刚才那个学生的发现，加以理解，巩固。
这节课结束后，我感觉以下方面做得不好。
1、备课不充分。自己在备课时没有好好的去备学生，没有做好多方面的预设；
2、在观察百数表到后面总结3的倍数特征时，都应放手让孩子们多说，说透，这样更有助于锻炼孩子的概括归纳能力。老师不要着急，学生能说出的尽量让学生说，多放手，相信学生。
《3的倍数的特征》教学反思 3
2、3、5倍数的特征我设计的是一节课，但上完这节课上完后，给我最大的感受，学生对2、5的倍数的特征不难理解，对偶数和奇数的概念也容易掌握，但我由于对教材的把握不够，时间用到2、5倍数上的较多。以至于对3的倍数特征探究不到位。
好的`开始等于成功了一半。课伊始，我设计了抢“30”的游戏，目的是让学生从中找到3的倍数，但我发现这个游戏没让学生部明白要求没有能提高学生的兴趣。意义不到。数学学习过程中应该是观察、发现、验证、结论等探索性与挑战性活动。首先让学生独圈出写出100以内2、5的倍数，独立观察，看看你有什么发现？学生很容易发现他们的特征，而这只是猜测，结论还需要进一步的验证。但我对这部分的处理太过于复杂零碎。以至于用的时间过多。比如说2、5倍数与其他数位的关系，着就不是本节课的重点。
小组合作，发挥团体的作用，动手实践、合作交流是学生学习数学的重要方式。我觉得我们班小组小组合作还有很多部足的地方，比如说学生的之一能力倾听能等等还需进一步训练。
《3的倍数的特征》教学反思 4
《3 的倍数和特征》一课是在学生自主探究2、5的倍数的特征的基础上进一步学习，我从学生的已有基础出发，把复习和导入有机结合起来，通过2、5的倍数特征的复习，设置了“陷阱”，引导学生进行猜想3的倍数的特征可能是什么，从而引发认知冲突，激发学生的求知欲望，经历新知的产生过程。
一、引发猜想，产生冲突。
前一课时，学生在发现2、5的倍数特征时，都是从个位上研究起的，所以在复习旧知时，我也特意强调了这一点。接下来我引导学生猜想3 的倍数特征是什么时，不少学生知识迁移，提出：个位上是3、6、9的数应该是3 的倍数；3 的倍数都是奇数。提出猜想，当然需要验证，很快就有学生在观察百数表后提出问题：个位上是3、6、9的数只是有些是3的位数，有些不是3的倍数；有些偶数也是3的倍数，而有些奇数却不是3 的倍数。学生的第一猜想被自己否决了。既然没有这么明显的特征，那么在百数表里找出3的倍数，不少学生就开始了繁杂的计算，这个环节我给了他们时间慢慢去算，用意在于体会这种计算的不方便，从而去想有没有更好的方法去判断一个数是否是3 的倍数。
二、自主探究，建构特征
找3 的倍数的特征是本节课的难点，我处理这个难点时力求体现学生是学习的主体，教师只是教学活动的组织者、指导者、参与者。整节课中，始终为学生创造宽松的学习氛围，让学生自主探索并掌握找一个3的倍数的特征的方法，引导学生在充分的动口、动手、动脑中自主获取知识。
在完成100以内的数表中找出所有3 的倍数后，我引导学生观察发现3的'倍数的个位可以是0～9中任何一个数字，要判断一个数是不是3的倍数不能和判断2、5的倍数一样只看个位，打破了学生的认知平衡，然后我提出到底什么样的数才是3的倍数这一问题。这个问题的解决需要借助计数器，于是我给学生准备了简易计数器，让学生多次拨数后，观察算珠的个数有什么共同的特点。反应比较快的学生就有了发现：所用的算珠个数都是3 的倍数。在学生提出这个猜想后，全班学生再一次进行验证第二个猜想，这个验证也是在突破难点，学生在验证中掌握难点。同时，我也让学生对比了之前所用的方法，体验这个新方法的快捷与简便，让学生的印象更深刻。这个教学环节在教师的引导下克服困难，解决了力所能及的问题，达到了新的平衡，开发了学生的创新潜能。
在教学过程中让学生自主探索，虽然用了很多时间，但我认为学生探索的比较充分，学生的收获会更多。
三、巩固内化，拓展提高。
在上述教学过程中，虽然每个同学只操作了一两次，但是通过学生之间的合作交流，在教师的引导下，学生经历了一个典型的通过不完全 归纳的方法得出规律的过程。学生在这一过程中的体验，无论是方法层面，还是思想层面均将对后继的学习产生深刻的影响。
在初步感知3 的倍数的特征后，我提出了问题：一个数，在计数器上拨出它，所用数珠的颗数是3的倍数，它就是3的倍数，对吗？你是否认为我们研究出的结论对所有的数都适用呢?这两个问题的提出，意义在于通过“更大的数”和“任意找”两方面，使学生深切体验了不完全归纳法的这一要义，同时也培养了学生缜密思考问题的意识和习惯。
《3的倍数的特征》教学反思 5
《3的倍数的特征》的教学是五下数学第二单元“因数与倍数”中一个知识点，是在学生已认识倍数和因数、2和5倍数的特征的基础上进行教学的。由于2、5的倍数的特征从数的表面的特点就可以很容易看出——根据个位数的特点就可以判断出来。但是3的倍数的特征却不能只从个位上的数来判断，必须把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来判断，学生理解起来有一定的困难。因而在《3的倍数的特征》的开始阶段我复习了2、5的倍数的特征之后就让学生猜一猜什么样的数是3的倍数，学生自然而然地会将“2。5的倍数的特征”迁移到“3的倍数特征的问题中， 得出：个位上是3、6、9的数是3的倍数，后被学生补充到“个位上是0—9的任何一个数字都有可能是3的'倍数，”其特征不明显，也就是说3的倍数和一个数的个位数没有关系，因此要从另外的角度来观察和思考。
在问题情境中让学生产生认知冲突，萌发疑问，激发强烈的探究欲望。接着提供给每位学生一张百数表，让他们圈出所有3的倍数，抛出问题：把 3 的倍数的各位上的数相加，看看你有什么发现，引导学生换角度思考3的倍数特征 。学生在经历了猜测、分析、判断、验证、概括、等一系列的数学活动后感悟和理解了3的倍数的特征，引导学生真正发现：3的倍数各位上数的和一定是3的倍数；不是3的倍数各位上数的和一定不是3的倍数。从而，使学生明确3的倍数的特征，然后进行练习与拓展。这样的探究学习比我们老师直接教给他们答案要扎实许多，之后的知识应用学生就相应比较灵活和自如，效果较好。
这节课结束后，我感觉最大的缺憾之处在最后的拓展练习上，由于自己事先练习下水没有做足，所以误导了学生。题目如下：“从3、0、4、5这四个数中，选出两个数字组成一个两位数，分别满足以下条件：1、是3的倍数。2、同时是2和3的倍数。3、同时是3和5的倍数。4、同时是2、3和5的倍数。”学生问要写几个时，我回答如果数量很多至少写3个。呵呵，其实此题不需要如此考虑，因为它们的数量都有限。
希望以后自己的教学会更扎实起来。
《3的倍数的特征》教学反思 6
《3的倍数的特征》是学生在学习过2.5倍数特征之后的又一内容，因为2.5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数，比较明显，容易理解。而3的倍数的特征，不能只从个位上的数来判断，必须把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来判断，学生理解起来有一定的困难。我决定在这节课中突出学生的自主探索，使学生猜想——观察——再观察——动手试验的过程中，概括归纳出了3的倍数特征。
一、猜想：让学生回顾旧知，2的倍数和5的倍数有什么特征，学生们发现都只要看一个数个位上的数就行了，于是很顺地设下了陷阱：同学们，那猜猜看3的倍数有什么特征呢？由于受2的倍数和5的倍数的特征的影响，有学生很自然猜测到：“个位上是0，3，6，9的数一定是3的倍数”。
二、验证:：先让学生在百数图中找找看，显然像13、16、19等等的数不是3的倍数，学生初步发现了3的倍数的特征与2和5的倍数不同，不表现在数的个位上，那3的倍数究竟与什么有关系呢。
三、探究：在此基础上，让学生在百数图中找出3的倍数的数，如果把这些3的倍数的个位数字和十位数字进行调换，它还是3的倍数吗？（让学生动手验证）
12→2115→5118→8124→4227→72
我们发现调换位置后还是3的倍数，那3的倍数有什么奥妙呢？
如果把3的倍数的'各位上的数相加，它们的和是3的倍数。
四、验证：下面各数，哪些数是3的倍数呢？
2105421612992319876
小结：从上面可知，一个数各位上的数字之和如果是3的倍数，那么这个数就是3的倍数。这样结论的得出水到渠成。
《3的倍数的特征》教学反思 7
在执教《2、5、3的倍数的特征》后，我针对本节课的教学情况进行反思。
一、跨年级学习新数学知识，知识衔接不上，不符合学生的认知规律。
虽然2、5、3的倍数的特征看起来很简单，探究的过程可能没有什么困难之处，但要内容让学生学懂，首先存在知识衔接问题，整除、倍数、因数这些概念学生都从未接触过，因此，我在课开始安排了整除、倍数、因数新概念的介绍，在我看来，这些概念比较抽象，学生一时难以掌握。
二、为了体现“容量大”，教学延堂。
备课时也参考了不少资料，大多数教学设计都是将这一内容分成两节课来学习，一节学《2、5的倍数的特征》，一节学《3的.倍数的特征》，我确定用一节课教学《2、5、3的倍数的特征》，其目的是为了体现容量大，我的设计内容多，相应的学生自学、展示、巩固练习的时间和机会就压缩的比较少了。而3的倍数的特征与2、5的又完全不同，学生接受起来可能会有一定的难度，最好单独作为一课时学习。最后的环节达标测试拖堂了。
三、学生合作学习的效果较好，但展示未体现立体式。
高效课堂要充分发挥学生的主体作用，要体现学生会学，学会，在本节课上，学生合作学习的热情高，通过展示，发现学生学懂了，总结出了2、5、3的倍数的特征，在展示环节，学生讲的、板书的相互干扰，于是，我临时安排按先后顺序进行，没体现出高效课堂的“立体式”这一特点。
《3的倍数的特征》教学反思 8
3的倍数的特征的教学与2、5倍数的特征难度上有不同，因为2、5的倍数的特征从数的表面的特点就可以很容易看出（根据个位数的特点就可以判断出来），但是3的倍数的特征却不能从表面去判断，因而我特设以下环节突破重难点预习题。
1、给出一些数让学生先判断哪些数是3的倍数。并让学生说一说你是怎么判断的？
2、从以上的3的倍数进行思考：
（1）、3的倍数与它个位上的数有关系吗？
（2）、 3的倍数的各位上的数的和都是3的倍数吗？新课时让学生从上面的练习中去发现了什么，从而归纳3的倍数的.特征：一个数的各个数位上的数字和是3的倍数，这个数就是3的倍数
然后再让每个同学任意写一个3的倍数，再看看这个数的各个数位上的数的和是不是3的倍数。要求学生说出方法和思路。
经过以上这些活动后学生都能对一个数是不是3的倍数进行简单的判断。特别是学生对3的倍数特征的判断大多数的学生能先求出各个数位的数字之和是不是3的倍数，然后再进行判断，效果很好。
《3的倍数的特征》教学反思 9
3的倍数的特征比较隐蔽，学生一般想不到从“个位上的数字之和”去研究。上课开始先让学生通过练习回顾旧知：2的倍数与5的倍数的特征。然后让学生猜想：3的倍数又有什么特征呢？这样能较好调动学生学习的积极性。由于受2的倍数与5的倍数特征的影响，有些学生很自然猜测到“个位上是0，3，6，9的数是3的倍数”、“各位上的数字加起来是3,6,9的数是3的倍数”等等，学生能想到这几点是非常不错的。
学生进行猜想后，我并没有判断学生的猜想是否正确，而是出现了百数表，让学生在百数表中圈出所有的3的倍数，让学生从表中发现3 的倍数的特征，把自己发现的在小组间交流。此时，我还是没有判断学生的发现是否正确，而是让学生打开课本自学，从课本中找3的倍数的特征，当遇到问题解决不了时，我们可以向课本求助。然后问学生“各位上的数字的和是3的'倍数是什么意思？请结合举例说说。”接下来将数扩到百以上，通过各种方式举正反例通过计算来验证从而得出3的倍数的特征。最后比较验证之前的猜想与发现。当我们向课本找到结论时，我们也要质疑，通过举例来验证。鼓励学生对知识要敢于质疑，敢于通过各种方式去验证，培养学生良好的数学思维。
在教学中，我能有效获取课堂生成资源，同时也注重方法的指导。比如：同桌举例验证时，涉及到了“123456”是否是3的倍数，先给予学生思考的时间，让后问：还有更加简便的方法吗？老师有效引导，让学生去发现“去3法”能给我们的判断带来很大的方便。还有在方框里填数等。有较好的教学机智与课堂驾驭能力，如：在百数表圈3的倍数时，我的课件中有个数“99”忘记没有圈好，学生发现了这问题。在这里，我是表扬了发现此问题的学生，老师故意说：我是特意没有圈的，看我们的学生观察是否仔细，考虑问题是否全面……，把原本的错误变成良好的教学资源。练习的设计业很有层次与梯度，联系生活实际。
本节课也有很多不足的地方：百数表中的数据太多，部分学生的发现是乱七八糟的；在举例验证的过程中，学生的计算还不够，学生亲自从算中去体会更好；总结不太及时，从及时总结中提炼、提升会更好。
《3的倍数的特征》教学反思 10
“能被3整除数的数”一课，能体现新的教育理念、教育思想。仔细分析，有以下几个特点：
1、确立了基本技能目标和发展性目标并重的教学目标。
本节课不仅重视学生掌握能被3整除数的特征，并能运用特征进行正确判断，同时十分重视学生学习过程的体验和方法的渗透，让学生通过“猜测——验证——提出新的假设——验证”的探索过程来发现知识，获得结论，并感悟方法。
2、理性处理教材，使教学内容生活化。
教科书只是提供了学生学习活动的基本线索。教学中，教师要充分发挥主观能动性，创造性的使用教科书，本节课重新设计例题，通过用“0——9”十个数字组成能被整除的三位数让学生探索特征，这样处理使教学内容有较强的灵活性，促进了学生思维的发展。教学内容生活化不仅能激发学生兴趣，产生亲切感，而且使学生认识到现实生活中蕴藏着丰富的数学问题。开课时收集的数据一方面激发了学生学习的.兴趣，同时也缩短了教师和学生的距离，课后“你再长几岁，这个岁数就能被3整除”这一开放题富有情趣，给学生留下了深刻的印象。
3、着力改变学生的学习方式。
学习方式的转变是本节课的主要特色。本节课始终以自主探索、合作交流为主要的学习方式，让学生通过自主选教学内容，举例验证等独立思考和小组讨论等合作探究活动，获得教学知识、感悟方法。如在课的第二阶段，设计三个层次的教学活动，让学生充分探索、讨论、交流，使学生真正成为学习的主人。第一层通过学生猜测、举例、选数字组数，使学生产生两次认知冲突；第二层通过交换三位数数字的位置，仍然没能发现特征，产生第三次认知冲突；第三层次通过计算各位上的数的“和、差、积、商”使结论逐渐显露。这一过程不仅培养了学生探究精神，磨练了意志，同时也使学生品尝了成功的喜悦。
４、合理定位教师角色，营造民主、和谐的学习氛围。
课堂教学中只有摆正了师生关系，才可能使学生得到发展。本节课学生始终是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。可以从以下两方面看出：一是从师生活动的时间分配上，二是从分层探究、有针对性的适当引导上。这节课从开始到结束，气氛始终处在民主、和谐之中，生活化的学习材料、平等的师生关系和开放的探究方式，
《3的倍数的特征》教学反思 11
3的倍数的特征比较隐蔽，学生一般想不到从“各位上数的和”去研究。上课开始先让学生回顾旧知：2的倍数和5的倍数有什么特征？学生们发现都只要看一个数个位上的数就行了，于是很顺利地设下了陷阱：“同学们，那猜猜看3的倍数有什么特征呢？猜测是一种常用的数学思考方法，让学生猜测3的倍数有什么特征，能较好地调动学生的学习积极性。由于受2的倍数和5的.倍数的特征的影响，有学生很自然猜测到“个位上是0，3，6，9的数一定是3的倍数”，还有学生猜测“个位上的数字加起来是3，6，9一定是3的倍数”，能想到这点应该说是了不起的。本课到这里都很顺利，因为完全在我的预设之中。
下面进入验证环节，先让学生判断自己的学号是不是3的倍数，再在这些学号中挑出个位上是0，3，6，9的数，通过交流，学生发现这些数不一定是3的倍数。学生初步发现了3的倍数的特征与2和5的倍数不同，不表现在数的个位上，那3的倍数究竟与什么有关系呢？于是进入到动手操作环节。在此基础上，抽象成各位上数的和，是理解3的倍数特征的关键。
“试一试”是数学的第三步，如果一个数不是3的倍数，那么这个数各位数的和不是3的倍数，利用反例进一步证实3的倍数的特征，体现了数学的严谨性和数学结论的确定性。随后设计了一系列习题，使学生得到巩固提高。
《3的倍数的特征》教学反思 12
《3的倍数的特征》是五年级下册数学第二单元“因数与倍数”中的一个知识点，是在学生已经认识倍数和因数、2和5倍数的特征的基础上进行教学的。由于2、5的倍数的特征从数的表面的特点就可以很容易看出——根据个位数的特点就可以判断出来。但是3的倍数的特征却不能只从个位上的数来判断，必须把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来判断，学生理解起来有一定的困难。
因而在《3的倍数的特征》的开始，我先复习了2、5的倍数的特征，然后学生猜一猜什么样的数是3的倍数，学生自然而然地会将“2.5的倍数的特征”迁移到“3的倍数特征的问题中，得出：个位上是3、6、9的数是3的倍数，后被学生补充到“个位上是0—9的任何一个数字都有可能是3的倍数，”其特征不明显，也就是说3的倍数和一个数的个位数没有关系，因此要从另外的角度来观察和思考。在问题情境中让学生产生认知冲突产生疑问，激发强烈的探究欲望。接着提供给每位学生一张百数表，让他们圈出所有3的倍数，抛出问题：把3的倍数的各位上的数相加，看看你有什么发现，引导学生换角度思考3的倍数特征。接下来，经过进一步提示，引导学生观察各位上数的和，发现各位上的和是3的.倍数。于是，形成新的猜想：一个数如果是3的倍数，那么它各位上数的和也是3的倍数。
为了验证这一猜想，我补充了一些其他的数，如49×3=147，166×3=498等，使学生进一步确认这一结论的正确性。还可以任意写一个数，利用这一结论来验证，如3697，3+6+9+7=25，25不是3的倍数，而3697÷3也不能得到整数商，因此，它不是3的倍数。通过这样的方式也使学生认识到：找出某个规律后，还要找出一些正面的、反面的例子进行检验，看是不是普遍适用。
为了使学生更好地掌握3的倍数的特征，进行课堂练习时，我还把一些数各个数位上的数经过不同的排列，再让学生判断，以加深对“各位上数的和是3的倍数”的理解。如完成“做一做”第1题时，学生判断完45是3的倍数后，教师可以再让学生判断一下54是不是3的倍数。
利用2、5、3的倍数的特征来判断一个数是不是2、5或3的倍数，其方法是比较容易掌握的，但要形成较好的数感，达到熟练判断的程度，也不是一、两节课所能解决的，还需要进行较多的练习进行巩固。
这节课结束后，我感到自主学习和合作探究是这节课中最重要的两种学习方式，学生通过自主选择研究内容，举例验证等独立思考和小组讨论，相互质疑等合作探究活动，获得了数学知识。学生的学习能动性和潜在能力得到了激发。在自主探索的过程中，学生体验到了学习成功的愉悦，同时也促进了自身的发展。但最大的缺憾之处，最后总结3的倍数特征时，应放手让孩子们多说，说透，这样更有助于锻炼孩子的概括归纳能力。而练习题方面，也应形式面多样化。
《3的倍数的特征》教学反思 13
《3的倍数的特征》是学生在学习过2.5倍数特征之后的又一内容，因为2.5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数，比较明显，容易理解。而3的倍数的特征，不能只从个位上的数来判断，必须把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来判断，学生理解起来有一定的困难。我决定在这节课中突出学生的自主探索，使学生猜想——观察——再观察——动手试验的过程中，概括归纳出了3的倍数特征。
我从学生的已有认知出发，引导学生先进行合理的猜想，进而引发学生从不同的角度验证自己的猜想，通过验证，学生自我否定了自己的猜想。此时学生处于“不愤不启”的最佳的学习状态，他们迫切想知道3的倍数的特征究竟是什么？这样来调动学生学习的欲望，增强学生主动探究意识，有利于后面的探究学习。他们还认为在我们实际生活中，当你解决一个新问题时，一般没有人告诉你解决这个问题会碰到什么困难。你只有碰到问题后，在解决问题的过程中方才清楚还需要哪些知识，然后，你要在原来的知识库中去提取并灵活地应用原有的知识。
新课堂呼唤“自主、合作、探究”，而真探究必然伴随大量差错的生成，学生总会出现各种各样的错误，我们的课堂教学不应该有意识地去避免学生犯错误。因为课堂是学生出错的地方，出错是学生的权利，学生的错误是劳动的.成果，关键是要看我们教师如何看待学生的错误，有个教育专家说得好：“课堂上的错误是教学的巨大财富”。因此，我们教师在课堂中要有沉着冷静的心理、海纳百川的境界和从容应变的机智，给学生一个出错的机会和权利。
《3的倍数的特征》教学反思 14
3的倍数的特征比较隐蔽，学生一般想不到从“各位上数的和”去研究，本课注重引导学生经历探索的过程。上课开始先让学生回顾旧知，2的倍数和5的倍数有什么特征，学生们发现都只要看一个数个位上的数就行了，于是很顺地设下了陷阱：同学们，那猜猜看3的倍数有什么特征呢？猜测是一种常用的数学思考方法，让学生猜测3的倍数有什么特征，能较好地调动学生的学习积极性。由于受2的倍数和5的倍数的特征的影响，有学生很自然猜测到：“个位上是0，3，6，9的数一定是3的倍数”，还有学生猜测：“各位上的数字加起来是3，6，9一定是3的倍数”，能想到这点应该说是了不起的。本课到这里都很顺利，因为完全在我的预设之中。
下面进入验证环节，先学生判断自己的学号是不是3的倍数，再在这些学号中挑出个位上是0，3，6，9的数，通过交流这些数不一定都是3的倍数。学生初步发现了3的倍数的.特征与2和5的倍数不同，不表现在数的个位上，那3的倍数究竟与什么有关系呢。于是进入到动手操作环节，在此基础上，利用计数器转移探索的方向，让学生用3颗算珠在计数器上任意摆数，得出结果：摆出的数都是3的倍数，到这里有几个学生显得很兴奋。随后用5颗算珠实验，发现摆出的数都不是3的倍数，到这里学生中已经有一些议论，他们都有了发现。为了让更多的学生看出其中的神奇，我将自主权交给了学生们，自己选择算珠的颗数进行了第三次实验，然后板书出每组的实验结果，从结果的数据中，学生们都很兴奋地发现了所用算珠的颗数是3颗，6颗，9颗，拨出的数都是3的倍数，每个数所用算珠的颗数，也是每个数各位上数的和。把算珠颗数抽象成各位上数的和，是理解3的倍数特征的关键。
“试一试”是教学的第三步，如果一个数不是3的倍数，那么这个数各位数的和不是3的倍数。利用反例进一步证实3的倍数的特征，体现了数学的严谨性和数学结论的确定性。可惜在这一点上，我很仓促地指着黑板上算珠颗数是4颗，5颗，7颗，8颗时，所摆出的数都不是3的倍数，直接告诉了学生，而没有让学生自己举出反例。随后设计了一系列习题，使学生得到巩固提高。
整节课只能说顺利地走了下来，对于教者我来说从中发现了自己教学上的不足之处，在今后的教学中，我将不断学习，及时总结，虚心请教，以进一步提高自己的教学业务水平。
《3的倍数的特征》教学反思 15
【初次实践】
课始，让学生任意报数，师生比赛谁先判断出这个数是不是3的倍数，正当我沉浸在游戏的情境之中，几个“不识时务者”打乱了课前的预想。“老师，我知道其中的秘密，只要把各个数位上的数加起来，看看是不是3的倍数就行了！”“对！在数学书上就有这句话。”……又有几个学生偷偷地打开了数学书。“怎么办？”谜底都被学生揭开了。面对这一生成，我没有死守教案，而是果断地调整了预设，变“探索”为“验证”，将结论板书在黑板上，让学生理解这句话的意思，然后组织学生将百数表中3的倍数圈出来，验证是不是具有这样的特征，最后进行一系列巩固练习……
[反思]
课堂上经常会出现类似上述案例中的“超前行为”，即有些学生提前把要探究的新知识和盘托出。我们的习惯做法就是变“探索”为“验证”，当然有些知识的教学采用这种方式是有效的，然而本课中“验证”的过程真能取代“探究发现”的过程吗？仅仅举几个例子试一试，验证方法单一，思维含量低，学生充其量只能算是执行操作命令的“计算器”，又能获得哪些有益的发展？如果经常进行这样的教学，还容易使学生形成浮躁浅薄，不求甚解，甚至只要结论的不良学习风气。怎么办，置之不理吗？如果这样，不仅没有尊重学生已有的知识经验，而且在已经揭开“谜底”的情况下，再试图引导学生进行猜想、实验、发现，体验遭受挫折后取得成功的那种激动，也只能是一种奢望。那么又该如何激发学生探究的热情，促使学生进行深入探究呢？
【再次实践】
（与第一次教学情况基本相同，有些学生能够正确地判断一个数是不是3的倍数，这时一些学生却依然感到困惑，我设法将这一困惑激发出来。）
师：同学们真能干，这么快就知道了3的倍数的特征，上节课我们学习了2、5的倍数的特征只和什么有关？
生：只和一个数的个位有关。
师：与今天学习的知识比较一下，你有什么疑问吗？
生1：为什么判断一个数是不是3的倍数只看个位不行？
生2：为什么判断一个数是不是2、5的倍数只看个位，而判断是不是3的倍数要看各位上数的和？
……
师：同学们思考问题确实比较深入，提出了非常有研究价值的问题。那我们先来研究一下2、5的倍数为什么只和它的个位有关。
（学生尝试探索，教师适时引导学生从简单数开始研究，借助小棒或其他方法进行解释。）
生1：我在摆小棒时发现，十位上摆几就是几十，它肯定是2、5的倍数，因此只要看个位摆几就可以了。
生2：其实不用摆小棒也可以，我们组发现每个数都可以拆成一个整十数加个位数，整十数当然都是2、5的倍数，所以这个数的个位是几就决定了它是否是2、5的倍数。
师：同学们想到用“拆数”的方法来研究，是个好办法。
生3：是否是3的倍数只看个位就不行了。比如13，虽然个位上是3的倍数，但10却不是3的倍数；12虽然个位不是3的倍数，但12 = 10 + 2 = 9 + 1 + 2 = 9 + 3，因此只要看十位上余下的数和个位上的数合起来是不是3的倍数就行了。
生4：我也是这样想的，我还发现十位上余下的数正好和十位上的数字一样。
生5：（面带困惑）起初，我也是这样想的，可是在试三十几、四十几时就不行了。余下的数和十位上的数不一样了，比如40除以3只余1，余下的数就和十位数字不同。
生（部分）：对。
生4：其实40不要拆成39和1，你拆成36和4，余下的数不就和十位数字相同了吗？
生6：也就是说整十数都可以拆成十位上的数字和一个3的倍数的数。这样只要看十位上的数和个位上的和是不是3的倍数就可以了。
师：同学们确实很厉害！那三位数、四位数是不是也有这样的规律呢？
学生用“拆数”的方法继续研究三、四位数，发现和两位数一样，只不过千位、百位上余下的数要依次加到下一位上进行研究。3的倍数的特征在学生头脑中越来越清晰。
师：同学们通过自己的探索，你们不仅发现了3的倍数的特征，还弄清了为什么有这样的特征。现在你还有哪些新的探索想法呢？
生1：我想知道4的倍数有什么特征？
生2：我知道，应该只要看末两位就行了，因为整百、整千数一定都是4的倍数。
师：你能把学到的.方法及时应用，非常棒！
生3：7或9的倍数有什么特征呢？
……
师：同学们又提出了一些新的、非常有价值的问题，课后可以继续进行探索。
[反思]
1. 找准知识间的冲突，激发探究的愿望。学生刚刚学习了2、5的倍数的特征，知道只要看一个数的个位，因此在学习3的倍数的特征时，自然会把“看个位”这一方法迁移过来。而实际上，3的倍数的特征，却要把各个位上的数加起来研究。于是新旧知识之间的矛盾冲突使学生产生了困惑，“为什么2或5的倍数只看个位？”“为什么3的倍数要把各个位上的数加起来研究？”……学生急于想了解这些为什么，便会自觉地进入到自主探究的状态之中。知识不是孤立的，新旧知识有时会存在矛盾冲突，教师如能找准知识间的冲突并巧妙激发出来，就能激起学生探究的愿望。这样不仅有利于学生对新知的掌握，有效地将新知纳入到原有的认知结构中去，还有利于培养学生深入探究的意识和能力。
2. 激活学习中的困惑，让探究走向深入。创造和发现往往是由惊讶和困惑开始。对比两次教学，第一次教学由于忽视了学习中的困惑，学生对于3的倍数的特征理解并不透彻，探索的体验也并不深刻。第二次教学留给学生质疑的时空，巧设冲突，让学生进行新旧知识的对比，将困惑激发出来，通过学生间相互启发、相互质疑，对问题的思考渐渐完整而清晰。学生不但经历由困惑到明了的过程，而且思维不断走向深入，获得了更有价值的发现，探究能力也得到切实提高。学生在学习中难免会产生困惑，这种困惑有时是学生希望理解更全面、更深刻的表现。面对这些有价值的思考，我们要有敏锐的洞察力，采取恰当的方法将其激活，促使探究活动走向深入，让学生获得更大的发展。当然，学生在学习中可能产生怎样的困惑，面对这一困惑又该如何恰当引导，尚需要教师课前精心预设。
3. 沟通知识间的联系，让学生不断探究。显然，2、5的倍数的特征与3的倍数的特征是相互联系的，其研究方法是相通的（都可以通过“拆数”进行观察），特征的本质也是相同的。这种研究方法和特征本质的及时沟通，激发了学生继续研究4、7、9……的倍数的特征的好奇心，促使学生不断探究，将学习由课内延伸到课外，并在探究过程中建构起对数的倍数特征的整体认识，感悟数学其实就是以一驭万，以简驭繁。课堂不是句号，学生的发展始终是教学的落脚点。我们的教学绝不能仅仅局限于学生对于一堂课知识的掌握，而应着眼于学生对于解决问题方法的感悟，获得可持续发展的动力。
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